Crec
que alguns programes d’instrucció (si és que se’ls pot aplicar aquest terme) en
el fons no són més que una forma de maltractament infantil (Matthews, 1996 b).
Això succeeix sobretot si en els programes educatius es dóna un conflicte
intern entre l’objectiu de fomentar el desenvolupament intel·lectual de
l’individu i l’objectiu, totalment diferent, de controlar la conducta i
pensament de les persones (...) el resultat final són uns ciutadans, les
respostes estètiques i us del medis gràfics o visuals dels quals són
miserablement empobrits. Encara més greu pot ser que aquesta instrucció soscavi
la capacitat de les persones per a crear i mantenir qualsevol pensament
autònom i independent. (pp. 283)
He
sigut molt crític amb els matussers mètodes educatius basats en la transmissió
i la memorització malgrat que, per altra banda, el desenvolupament de l’art
infantil no arriba molt lluny sense el suport interpersonal. Les formes d’interaccions
depenen de que l’ensenyant identifiqui els modes de representació i d’expressió
generats internament per el infant i li ofereixin uns continguts adequats que
alimentin aquestes estructures que es despleguen. Aquests continguts
s’incorporaran als programes de representació del nen en la mesura en que
estigui generant les estructures que contenen tals continguts. Els modes de
representació canvien amb la edat i la pràctica, i també el tipus i la qualitat
de la interacció amb l’ensenyant i de la facilitació que aquest ofereix.
Aquesta interacció suposa un camp de discurs compartit entre l’adult i l’
infant, on l’adult fa servir la seva major experiència i identifica i ajuda a
portar a la consciència del nen les estructures que aquest està generant. La
tasca de l’adult com a estudiant més experimentat (Blenkin 1990, comunicació
personal) és ajudar a l’infant a
transformar les seves representacions d’un mode a un altre.
Més
avançada la infància, l’ensenyant haurà d’identificar els modes de
representació dels infants, que
poden semblar estranys en comparació amb un model realista ingenu, però que,
tot i això siguin mètodes o sistemes de representació poderosos i legítims que
junts formin una representació convincent de la realitat.
A l’adolescència, la facilitació pot ser
més especialitzada i basar-se en tasques i exercicis proposats per l’ensenyant,
tot i que s’haurien d’ensenyar considerant el principis estructurals profunds. A l’adolescència això significa ajudar a
reflexionar i articular conscientment les formes i relacions dels seus treballs
artístics i les seves funcions d’expressió i representació. Pot suposar
reconèixer i donar suport a les formes de metàfora i significat que sorgeixen
dels propis joves. (pp. 285-6)
És
vital comprendre els processos de desenvolupament i aprenentatge per
proporcionar-los unes condicions òptimes per al seu creixement.
A un nivell de descripció més
profund, el procés de representació és universal. L’elaboració d’uns quants
principis estructurals simples dóna com a resultat la gran varietat d’imatges
que veiem en totes èpoques, llocs i cultures i en tots els individus. És el què
compartim (...) si volem comprendre’ns a nosaltres mateixos, si volem entendre
com construïm les realitats en les que vivim i fer que aquests entorns
psicològics i físics siguin millors llocs on viure hem de comprendre alguna
cosa dels mecanismes que dirigeixen el pensament representacional. (pp. 292)
( En el capítol 11: Representació I llibertat humana)
Font: MATTHEWS, John (1999 - 2002): El arte de la infancia y la adolescencia. Barcelona. Paidós
