Com danyar la capacitat per al dibuix dels infants

Crec que alguns programes d’instrucció (si és que se’ls pot aplicar aquest terme) en el fons no són més que una forma de maltractament infantil (Matthews, 1996 b). Això succeeix sobretot si en els programes educatius es dóna un conflicte intern entre l’objectiu de fomentar el desenvolupament intel·lectual de l’individu i l’objectiu, totalment diferent, de controlar la conducta i pensament de les persones (...) el resultat final són uns ciutadans, les respostes estètiques i us del medis gràfics o visuals dels quals són miserablement empobrits. Encara més greu pot ser que aquesta instrucció soscavi la capacitat de les persones per a crear i mantenir qualsevol pensament autònom  i independent. (pp. 283) 

He sigut molt crític amb els matussers mètodes educatius basats en la transmissió i la memorització malgrat que, per altra banda, el desenvolupament de l’art infantil no arriba molt lluny sense el suport interpersonal. Les formes d’interaccions depenen de que l’ensenyant identifiqui els modes de representació i d’expressió generats internament per el infant i li ofereixin uns continguts adequats que alimentin aquestes estructures que es despleguen. Aquests continguts s’incorporaran als programes de representació del nen en la mesura en que estigui generant les estructures que contenen tals continguts. Els modes de representació canvien amb la edat i la pràctica, i també el tipus i la qualitat de la interacció amb l’ensenyant i de la facilitació que aquest ofereix. Aquesta interacció suposa un camp de discurs compartit entre l’adult i l’ infant, on l’adult fa servir la seva major experiència i identifica i ajuda a portar a la consciència del nen les estructures que aquest està generant. La tasca de l’adult com a estudiant més experimentat (Blenkin 1990, comunicació personal) és ajudar  a l’infant a transformar les seves representacions d’un mode a un altre.

Més avançada la infància, l’ensenyant haurà d’identificar els modes de representació  dels infants, que poden semblar estranys en comparació amb un model realista ingenu, però que, tot i això siguin mètodes o sistemes de representació poderosos i legítims que junts formin una representació convincent de la realitat.

 A l’adolescència, la facilitació pot ser més especialitzada i basar-se en tasques i exercicis proposats per l’ensenyant, tot i que s’haurien d’ensenyar  considerant el principis estructurals profunds.  A l’adolescència això significa ajudar a reflexionar i articular conscientment les formes i relacions dels seus treballs artístics i les seves funcions d’expressió i representació. Pot suposar reconèixer i donar suport a les formes de metàfora i significat que sorgeixen dels propis joves. (pp. 285-6)  

És vital comprendre els processos de desenvolupament i aprenentatge per proporcionar-los unes condicions òptimes per al seu creixement.

A un nivell de descripció més profund, el procés de representació és universal. L’elaboració d’uns quants principis estructurals simples dóna com a resultat la gran varietat d’imatges que veiem en totes èpoques, llocs i cultures i en tots els individus. És el què compartim (...) si volem comprendre’ns a nosaltres mateixos, si volem entendre com construïm les realitats en les que vivim i fer que aquests entorns psicològics i físics siguin millors llocs on viure hem de comprendre alguna cosa dels mecanismes que dirigeixen el pensament representacional.   (pp. 292)

 Font: MATTHEWS, John (1999 - 2002): El arte de la infancia y la adolescencia. Barcelona. Paidós  

 ( En el capítol  11: Representació I llibertat humana)